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  • LA SOLEDAD DEL MARXISTA DE FONDO, PIERRE VILAR

    LA SOLEDAD DEL MARXISTA DE FONDO

    [1] Pierre Vilar  Con Pierre Vilar en el paraninfo de la UB  (1984)

    Historia y ciencias sociales

    Para comenzar, digamos que el lugar que ocupa la historia en la Universidad es mediocre y que su sitio en la investigación (en el CNRS [2]) es poco importante. En cambio, lo que es exacto es que en las publicaciones del CNRS se siguen respetando (y me congratulo de ello) los campos tradicionales de la historia dentro de la “cultura” francesa (antigüedad, publicación de textos, etc.), mientras se descuida casi por completo la investigación de historia moderna y contemporánea. Me parece que desde que existen “sociologías”, “ciencias económicas”, se está produciendo un creciente desdén por la historia, como una pretensión de prescindir de ella. Inversamente, la historia se ha preocupado mucho por hacerse “económica”, “psicológica”, etc. A veces con éxito, pero no siempre. De cualquier manera, yo tan sólo puedo precisar mi posición personal y esta es, con toda claridad, que la historia es la única posibilidad, para toda ciencia social, de captar las realidades en movimiento, y que cualquier ciencia social que se evada de la historia resulta una falsa ciencia que aspira a absolutos totalmente quiméricos. Dicho esto, a veces me da la impresión de que soy el único que piensa así. Ya sea porque los historiadores hacen historia como se la hacía hace 100 años, ya sea porque se manifiestan tímidos o intimidados frente a las otras “ciencias” y que las otras ciencias se manifiestan, de vez en cuando, provocadoramente a-históricas. Sin embargo, a lo largo de mi carrera, he tenido varias veces la satisfacción de ver que economistas y sociólogos han venido para confiarme sus sinsabores o sus dudas en el contexto de sus pretenciosas investigaciones, y para pedirle a la historia que les esclarezca un poco. Pero sólo concedo a dichas excepciones la importancia marginal que me parecen tener en la evolución —bastante desalentadora— de las “ciencias sociales”.

    Objeto de la historia

    El objeto preciso de la historia me parece ser la reconstitución explicativa de los hechos sociales, teniendo muy en claro que el problema no es el de formular grandes “leyes” de evolución, sino el de delinear los procesos característicos. A partir de casos precisos, desde luego, pero no con el exclusivo objetivo de echar luces sobre el caso, ya que el interés se encuentra más bien en el proceso mismo. La “teoría” propiamente dicha no ha desempeñado todavía un gran papel en la investigación. Considero, sin embargo, que el fundamento teórico propuesto, por ejemplo, por el marxismo, ayuda considerablemente en el análisis concreto (aunque sólo fuese por el hecho de nos proporciona conceptos, definiciones). Dicho esto —y por supuesto como en cualquier ciencia— hay que ir constantemente de la observación a la teoría y de la teoría a la observación, del caso a la generalización y de la generalización al caso. En la medida en que el estructuralismo es sistemático, corre el riesgo de ser a-histórico. Ahora bien, si llamamos estructuralismo a cualquier aproximación al estudio de las sociedades fundada en la hipótesis de una lógica en sus estructuras, en ese caso, siendo el marxismo un estructuralismo, pienso que el papel de ese tipo de pensamiento no ha concluido. Por la sencilla razón de que la lógica interna de las sociedades y los cambios en dichas sociedades constituyen la hipótesis imprescindible a toda ciencia social. Sin ella, ¿sobre qué bases se fundamentaría? En ese sentido, yo responderé afirmativamente a la pregunta de saber si la historia es una ciencia. Entendiendo por ciencia un conocimiento razonado. Muchas veces he respondido esa pregunta de manera bastante sencilla: si no pensara que la historia fuese una ciencia, ¡no la habría practicado y no la habría enseñado a lo largo de 50 años!

    Historia y docencia

    Existe un grave problema en el campo de la enseñanza, puesto que se trata de saber si se dará o no una visión del pasado conforme a la ideología dominante —y, por tanto, oficial. Me parece difícil sustraerse a ello en la medida en que existe una lógica social. Lo cual no impide, no obstante, que un profesor que tenga verdaderamente el sentido de la historia, en la acepción científica del término, pueda siempre proponer análisis razonados de los episodios pasados y con ello habituar a los jóvenes espíritus a las nociones de tiempo, de sistemas sociales, de lógica de conflictos, de contradicciones internas, de sociedades en movimiento y no estereotipadas de una vez y para siempre. A mí me tocó tener esa clase de maestros. Espero que sigan existiendo todavía y que estén mejor pertrechados y equipados que antes. Ciertos manuales dan testimonio de ello. Dicho lo anterior, tanto en la investigación como en la docencia, existen tendencias muy evidentes que nacen justamente del miedo a despertar una conciencia pública demasiado lúcida. De allí la tentación de sustituir la enseñanza de las guerras y las revoluciones por la enseñanza de la historia de la agricultura o del ¡traje femenino!, o por supuesto, de la ¡economía “pura”! En la investigación, o bien en la filosofía, se alimentarán tales tendencias anti-históricas o volveremos a la historia-relato (cfr. el último libro de Paul Ricoeur [3]). La historiografía y la reflexión filosófica sobre la historia también forman parte de la historia y sus contradicciones. Un mundo en crisis prefiere no pensarse à sí mismo, o hacerlo mal. Tal vez sea ésa sin duda la proclamada “crisis de la historiografía”. Pero no es forzosamente una crisis de la ciencia histórica. Sin duda, podemos constatar que son razonables las recomendaciones del Informe Girault [4], aunque no aportan gran cosa a los historiadores que ya han reflexionado sobre el particular. Lo que me ha parecido divertido es la gran importancia concedida, en dicho estudio, a la “gran controversia” francesa de 1980 [5], cuando acababa yo, al mismo tiempo, de leer un artículo de Germán Carrera Damas, desde Caracas, sobre una idéntica controversia producida en la Venezuela en 1978. Allí también se señalaban: una enseñanza deficiente de la historia, de cara a los niños pequeños; un olvido de los valores y los héroes nacionales; una introducción de la economía en la enseñanza histórica por influencia (¡por supuesto!) del marxismo, etc., etc. Al respecto, podíamos preguntarnos, ¿tendríamos acaso un retraso de dos años con respecto a Venezuela? De hecho, existe un gran “temor” generalizado por la historia razonada y una añoranza de la historia tradicional, lo que se explica muy bien por la crisis mundial. Sin embargo, la importancia de la cronología en la enseñanza elemental y secundaria consiste en algo del todo distinto, esto es, en dar a los alumnos a través de la historia y gracias a ella la noción del tiempo; lo que es, evidentemente, un deber esencial. Recuerdo al respecto las recomendaciones de Jules lsaac [6]: 1) tener siempre a mano una regla que representara los tiempos relativos, 2) no emplear nunca una palabra abstracta sin definirla y sin mostrar su contenido en cada momento de la historia. Por cierto, en 1937, me había tocado a mí mismo, ¡pronunciar un discurso sobre el particular en una entrega de premios [7]! ¡Sólo quería presentar “novedades”! Me había propuesto en ese entonces mostrar que en la historia enseñada también podía encontrarse el antídoto de la otra historia, aquella de la que Paul Valéry había dicho que se trataba del producto más nocivo que la química del intelecto hubiese elaborado [8]. Mantengo esa convicción, y creo que se puede hacer obra de divulgación sin “rebajar” la calidad, como decía hace algún tiempo el eslogan de una célebre colección, es decir, sin caricaturizar [9]. Por lo que a mí respecta, me avergonzaría de mí mismo si sólo hubiese producido una voluminosa tesis de varios miles de páginas y algunos artículos de “teoría”; pero pude publicar también una pequeña Historia de España en 128 páginas, que muchos españoles me han agradecido haber escrito, pues durante decenas de años, representó un pequeño antídoto contra la historia oficial de España. Creo que ella se esforzaba tan sólo en analizar mecanismos, poner en su sitio las pequeñeces y las grandezas, aproximarse a la verdad de un conocimiento. Un día, Pierre Vidal Naquet [10] me aseguró que había logrado mi cometido. Me sentí muy gratificado viniendo de parte de un historiador que era, asimismo, un hombre de gran honestidad.

    Transformaciones de la historia. Aportes del marxismo

    He constatado en la investigación histórica reciente o menos reciente, que se producen, en algunos casos, innovaciones en el vocabulario, en otros casos, una gran insistencia en tal o cual aspecto de lo real pasado, y en otros más, simples modas, probablemente pasajeras. De inmediato les digo que todo me ha interesado, dado que la noción de “historia total” me es tan cara y apreciada, por lo mismo que siempre está abierta a toda profundización de lo real y lo vivido. Dicho esto, no veo nada que me haya obligado a modificar o incluso a matizar algunas problemáticas de mis viejas investigaciones. El único pesar que tengo es el de ver que ciertas tendencias se alcen contra la unidad de lo real, que los historiadores economistas se encierren de preferencia en la economía, que los historiadores de lo político lo hagan en lo político, que aquellos que estudian las mentalidades se encierren en lo mental, etc. Pero es una crítica que proviene de las mismas consideraciones de antaño, aquellas que Lucien Febvre ya había formulado. Decirles lo que el marxismo me ha aportado, ya lo he repetido muchas veces en “Historia marxista, historia en construcción [11]”, por ejemplo. No veo, en absoluto, lo que podría modificar mi visión de las cosas. Una historia comparada sólo puede hacerse a partir de conceptos comunes, pero no de conceptos estáticos (ni congelados), puesto que se trata, por el contrario, de definir históricamente aquello que sin cesar la historia crea o modifica.
    NOTAS
    [1] Publicado por primera vez en francés, en 1985. Vilar, Pierre, “La solitude du marxiste de fond”, Espaces Temps, 29, pp. 23-25. El título del artículo es una adaptación de La soledad del corredor de fondo, que corresponde a la película del realizador británico Tony Richardson, de 1962, basada a su vez en el cuento social del escritor Alan Sillitoe, publicado en 1959, sobre el entrenamiento para las carreras de larga distancia y aliento. [2] Centro Nacional de la Investigación Científica, organismo público francés de investigación, entidad pluridisciplinaria, puesta bajo la tutela del gobierno y el Estado. [3] Vilar se refiere a los tres tomos de Histoire et récit de Paul Ricoeur, publicados entre 1983 y 1985, por las Eds. Le Seuil. Filósofo y especialista del existencialismo cristiano y el protestantismo, Ricoeur trató de mantenerse en diálogo con la historia y las ciencias humanas y sociales. [4] Se trata del informe que René Girault (historiador francés de las relaciones internacionales) había producido por encargo del ministerio de educación del primer gobierno de François Mitterrand, en 1983. Allí se presentaban las carencias y “lagunas” de la enseñanza de la historia en Francia, entre las que sobresalían las dificultades de los alumnos para situar la cronología de los hechos del pasado. [5] Vilar desea recordar el “angustioso” debate respecto al estado de declive en que se encontraría la enseñanza de la historia en Francia, al inicio de los años 1980, y que, entre la persistencia de un relato nacional y los desafíos de la diversidad contemporánea, originara la necesidad de un informe de especialistas. Varios coloquios profesionales examinaron entonces una enseñanza de la historia rápidamente calificada de “mutilada”, “pervertida”, “factual”, “anecdótica”, “inútil”, “degradada”, etc., en una sociedad en que, conviene recordarlo, la historia ha sido considerada como una “obsesión nacional”. [6] Se trata del autor, junto con Albert Malet, de toda una serie de manuales escolares de historia, para diferentes periodos históricos, denominados los “Malet et Isaac” y que prevalecieron en la enseñanza de la historia en Francia, durante la primera mitad del siglo XX. [7] Vilar, Pierre, Discours. Lycée de Sens. Distribution solennelle des prix. 13 juillet 1937. Sens, Imp. E. Duchemin, 1937. [8] Escritor, filósofo y poeta, de temperamento e ideología conservadores, Paul Valéry había explicado, en 1932, en la ceremonia de distribución de premios del Instituto Janson de Sailly de París (y en respuesta a un elogio hecho al historiador de la revolución francesa, Albert Mathiez, que acababa de fallecer), que la historia era “el más peligroso de los productos que la química del intelecto [hubiese] elaborado”; agregando que “sus propiedades son bien conocidas: hace soñar, embriaga a los pueblos, les genera falsos recuerdos, exagera sus reflejos, mantiene abiertas sus viejas heridas, los atormenta en su reposo, los conduce al delirio de las grandezas o al de la persecución e induce a la amargura de las naciones, o las transforma en soberbias, insoportables, vanas”. [9] Se trata de una referencia a una antigua colección de los editores Armand Colin, ligados al historiador Lucien Febvre, que consistía en vulgarizar sin rebajar la calidad de las publicaciones. [10] Especialista de la Grecia Antigua; pero, asimismo, conviene recordar que fue militante contra la tortura durante la guerra de Francia contra Argelia, que se manifestó contra la dictadura y los crímenes de los coroneles griegos, contra el franquismo y en favor de sus represaliados, contra los revisionistas de los crímenes nazi-fascistas y asimismo por la paz en Palestina. [11] Publicado en castellano en Vilar, Pierre, Economía, Derecho, Historia, Barcelona, Editorial Ariel, 1983, pp. 174-228. Fuente: Espáce-Temps, 29, (1985) . Revisión de la traducción Pablo F. Luna (Conversación sobre la historia) Dicho esto —y por supuesto como en cualquier ciencia— hay que ir constantemente de la observación a la teoría y de la teoría a la observación, del caso a la generalización y de la generalización al caso. (J. Prats).
  • ENTREVISTA EN LA REVISTA INNOVAMOS. La enseñanza de la la Historia
    Entrevista a Joaquín Prats sobre didáctica de la Historia Revista Innovamos Abril Mayo 2023 TEXTO COMPLETO DE LA ENTREVISTA.  Innovamos nº17
  • Las ciencias sociales y su didáctica: pensamiento histórico y educación democrática

    LIBRO DE HOMENAJE A JOAQUÍN PRATS

    Presentación

    Diversos especialistas de las disciplinas sociales se unen en esta obra para rendir homenaje a Joaquín Prats, catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales, historiador riguroso, didacta y divulgador científico, que ha abierto camino al conocimiento histórico y social en las aulas, promoviendo la aplicación del método histórico en la formación democrática de los jóvenes.   El volumen es una contribución al valor formativo de las ciencias sociales en la educación escolar y patrimonial, así como en los ámbitos más informales del conocimiento. A tal fin, se recorren los inicios de la didáctica del área en España e Iberoamérica hasta la consolidación como campo específico del conocimiento científico. Los autores comparten las inquietudes más relevantes que se presentan en el panorama actual del área, fruto de las investigaciones y de las experiencias de innovación educativa llevadas a cabo en las aulas. Los temas de carácter teórico y de valor gnoseológico fundamentan en el texto los estudios sobre el material y el contenido escolar, la evaluación formativa, la incorporación de las nuevas tecnologías y el reto de la alfabetización mediática, la visibilización de las mujeres como sujetos sociales, la educación patrimonial, la memoria histórica y la educación ciudadana, entre otros. Son temas que constituyen los ejes vertebradores sobre los cuales se ha de sustentar la formación inicial y continua de los docentes, para comprender y analizar los fenómenos sociales en su complejidad.  Entre nuevos y antiguos desafíos, los autores convienen en la creencia de que el futuro de la educación tiene que contar con las disciplinas sociales para el desarrollo del pensamiento crítico de las personas y la consolidación de una conciencia social compartida, pilar de la cultura democrática.  VER ÍNDICE  
  • Joaquim Prats galardonado con el premio “El Pórtico de Oro-Jacques Le Goff»” de la Universidad de Bolonia por su trayectoria en la didáctica de la historia

    En un acto conmemorativo celebrado el pasado 23 de octubre en la histórica sala del Archiginnasio de la Universidad de Bolonia, el reconocido catedrático emérito de didáctica de la historia, Joaquim Prats Cuevas, fue honrado con el prestigioso premio “El Pórtico de Oro Jacques Le Goff»”. Este galardón es concedido anualmente por la mencionada universidad, contando con el patrocinio de la Presidente de la República Italiana, y en este año se celebraba su vigésima edición.

    Historia del Premio

    El premio “El Pórtico de Oro” fue instaurado en el año 2008, siendo su primer laureado el notable historiador Jacques Le Goff. Desde su creación, este premio ha servido para reconocer la excelencia y dedicación de eminentes historiadores y didactas de la historia, tanto de Italia como de otros países. El reconocimiento resalta la contribución significativa de los galardonados en el ámbito de la historia y su enseñanza.

    Laudatio en honor a Joaquim Prats

    Durante la ceremonia, la Dra. Borgi, directora general del Centro Internacional para la Enseñanza de la Historia y el Patrimonio de la Universidad de Bolonia, ofreció una laudatio en la que exaltó la monumental labor del Dr. Joaquín Prats en el campo de la didáctica de la historia. Según la Dra. Borgi, el Dr. Prats ha sido un baluarte en la construcción de las bases de la enseñanza de la historia, siendo considerado fundador de esta disciplina. Sus numerosas publicaciones, que entrelazan armoniosamente diferentes campos disciplinares con la historia y su enseñanza, han sido valoradas como un recurso esencial para una enseñanza ágil y actualizada de la historia.

    Intevención del Dr. Prats

    En su lección magistral, el Dr. Prats subrayó el papel fundamental de la Universidad de Barcelona en este dominio, resaltando su posición como la primera universidad en producción científica en este campo en España. También compartió su trayectoria como primer catedrático del área en España. El Dr. Prats hizo hincapié en la importancia de la historia en la educación y, en términos generales, en la formación de una ciudadanía crítica, elemento crucial para la consolidación de un país libre y democrático.

    Repercusión en medios italianos

    La ceremonia y el homenaje a Joaquim Prats Cuevas fueron destacados por el diario La Republica, entre otros medios locales  y  ÉTv-la Tv di Bologna, durante la celebración de la “festa della storia del 2023”. El medio reconoció la labor del Dr. Prats en la didáctica de la historia en España y su contribución significativa en el ámbito académico europeo. La cobertura también resaltó la colaboración y el intercambio académico entre la Universidad de Bolonia y la Universidad de Barcelona, reforzando los lazos académicos y culturales entre Italia y España en una celebración que honró no solo la trayectoria del Dr. Prats, sino también la evolución y el impacto de la didáctica de la historia en el contexto educativo contemporáneo.

    El premio “El Pórtico de Oro. Jacques Le Goff»” no solo simboliza un reconocimiento a la contribución individual del Dr. Prats, sino que también representa una celebración del esfuerzo colectivo de la comunidad académica en la promoción y enseñanza de la historia, una disciplina esencial para la comprensión y apreciación de nuestro pasado y una herramienta indispensable para la construcción de un futuro democrático y consciente.

  • INVARIABLES PARA LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

    Conferencia pronunciada “al alimon” por Joan Santacana y Joaquim Prats

    IX SIMPOSIO DCS: Veinte invariables en la didáctica de la Historia (conferencia de clausura)

    Organiza: Grupo de investigación DHiGeCs, Universidad de Barcelona

  • ACTO DE ENTREGA DEL PREMIO BATEC DE LA CIUDAD DE LLEIDA

    20È PREMI BATEC A LA INNOVACIÓ EDUCATIVA PER A LA TRANSFORMACIÓ SOCIAL.
    (Edició 2022-2023)

    ESTE AÑO HA RESULTADO VENCEDOR EL PROYECTO DEL COLEGIO DE EDUCACIÓN ESPECIAL VIRGEN DE LA ESPERANZA DE LA CIUDAD VALENCIANA DE CHESTE.

    El trabajo se titula

    Cap a les evidències cientiíiques amb impacte socials en el centre d’Educacio Especial”

    YA SON 25 AÑOS PARTICIPANDO EN EL JURADO QUE OTORGA ESTOS PREMIOS A LA INVESTIGACIÓN Y LA INNOVACIÓN EDUCATIVA. Para mi: un gran honor y satisfacción

    Foto a la Paeria de LLeida. Jurat, autoritats i mestres dels dos primers premis
  • Enseñanza de una historia científica para una educación de calidad

    Joaquín Prats (Universidad de Barcelona) Rosa Alabrús (Universidad Abad Oliva) Roberto Fernández (Universidad de Lleida) Ricardo García Cárcel (universidad Autónoma de Barcelona).

    Cosme Gómez, Xose Souto y Pedro Miralles. Enseñanza de las ciencias sociales para una ciudadanía democrática. En: Barcelona: Editorial Octaedro. 2021
    La historia no es una ciencia exacta, pero sí podemos pedir una explicación. ¿Sobre qué evidencia se construye una afirmación? ¿Cuál es el razonamiento? Aprendes a cuestionar la evidencia, a razonar.   Margaret MacMillan

    Las intenciones de las presentes reflexiones pretenden volver a reivindicar, una vez más, el conocimiento histórico como materia educativa en la primera y segunda enseñanza. Una historia entendida en toda su plenitud y coherencia epistemológica y adaptada, según edades y niveles, a cada una de las etapas y ciclos escolares. Hemos pretendido definir cómo debería concebirse la historia en nuestra enseñanza y poner en guardia al lector de los malos usos de que es objeto en la educación escolar obligatoria y postobligatoria. Finalmente, también hemos creído oportuno enunciar algunas de sus importantes virtudes considerándolas como elementos fundamentales para la formación de una ciudadanía crítica y consciente de la realidad social. 

    Es necesario señalar el papel fundamental de la materia histórica en el proceso general de enseñanza y aprendizaje, cuando es una parte fundamental para entender como debe ser enseñada; probablemente más importante que otros conocimientos provenientes de la psicología, la sociología o la pedagogía general. De hecho, las primeras innovaciones destacadas en la didáctica en historia de finales de los sesenta y años setenta del siglo pasado, se hicieron precisamente de la mano de la renovación de enfoques y contenidos históricos y no de las elucubraciones pedagogías de esa época.

    Algunos creen y escriben que el problema de una deficiente enseñanza de la historia radica en que se aplica exclusivamente el método memorístico. Según estos nuevos expertos algunos de ellos de universidades estadounidenses y canadienses, el problema radicaría exclusivamente en la metodología didáctica empleada. Por lo tanto, la solución es solo didáctica: se trata de buscar estrategias más comprensivas para el alumnado. En parte tienen razón, pero desconocen un factor fundamental: que el concepto de historia que se presenta a nuestros alumnos está determinando, como hemos dicho, el método a utilizar.

    En España ya hace décadas que no está en los currículos escolares una historia de hechos, batallas y reyes, sino una historia de los grandes periodos o de los principales fenómenos históricos acontecidos. Por lo tanto, el planteamiento de los contenidos curriculares no invita a la memorización sino a la comprensión. En cambio, todas las investigaciones que hemos realizado en los últimos años coinciden en que los alumnos siguen considerando a la historia una materia para “empollar”, memorizar y olvidar.

    La razón es que no la perciben como una ciencia social que problematiza la comprensión de la realidad pasada y señala los caminos para su resolución: se les ofrece una historia cerrada y acabada. Pese a que los profesores incorporan muchas actividades que van desde el conocimiento de fuentes y documentos a la aportación de materiales multimedia, lo que suele ser más habitual es que el alumnado siga memorizando los contenidos como principal habilidad intelectual. Y lo que es mucho peor, que memoricen explicaciones sin saber que significan.

  • Investigación y buenas prácticas en educación patrimonial entre la escuela y el museo. Territorio, emociones y ciudadanía.

    José María Cuenca López, Jesús Estepa Giménez y Myriam J. Martín Cáceres (eds.)

    Ed. TREA (ISBN: 9788418105999)

    Este libro es el resultado de las investigaciones llevadas a cabo durante cinco años (2016-2020) en el marco del Proyecto I+D+i Epitec: «Educación patrimonial para la inteligencia territorial y emocional de la ciudadanía. Análisis de buenas prácticas, diseño e intervención en la enseñanza obligatoria» (financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación y los Fondos FEDER). Con los 28 capítulos que componen este libro hemos querido contribuir a un mayor conocimiento de las relaciones entre la escuela y el museo cuando el patrimonio se convierte en objeto de enseñanza y aprendizaje, investigando en ambos contextos el papel que se le concede a la inteligencia territorial, las emociones y la educación ciudadana en las propuestas didácticas que se desarrollan.

  • Memoria histórica y enseñanza de la historia

    Isidora Sáez-Rosenkranz y Joaquín Prats Cuevas (eds.)

    Gijón: Ed. TREA 2021  (ISBN: 978-84-18105-38-8)

    Pensar la memoria histórica desde la didáctica es una tarea colmada de desafíos para la investigación en la enseñanza de la Historia, para el mundo educativo en general y, también, para el político en su más amplio sentido. Bien sea por los debates que en sí misma despierta, por la dificultad para su abordaje o por lo incipiente en este campo, estos retos son un aliciente para reflexionar y proponer maneras posibles de investigarla y enseñarla. Así, este libro espera ser una contribución para las dos grandes dimensiones que la componen: la investigadora y la práctica de aula.


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